Беличева С.А. Диагностика и коррекция социальной дезадаптации подростков. - М.: Ред.-изд. центр Консорциума “Социальное здоровье России”, 1999.
Беличева С.А. Социально-психологический и диагностико-коррекционный инструментарий. - М.: Ред.-изд. центр Консорциума “Социальное здоровье России”, 1999.
Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. - М.: Просвещение, 1973.
Воспитание трудного ребенка. /Под ред. М.И. Рожкова/. - М.: ВЛАДОС, 2000.
Гонеев А.Д., Лифинцева Н.И., Ялпаева Н.В. Основы коррекционной педагогики. - М.:Издательский центр “Академия”, 1999.
Дети с отклонениями в развитии. /Сост. Шматко Н.Д./ - М.: Аквариум, 1997.
Диагностика школьной дезадаптации. /Под ред. Беличевой С.А., Коробейникова Н.А., Кумариной Г.Ф./ Пособие для школьных психологов и учителей. - М.: Ред.-изд. центр Консорциума “Социальное здоровье России”, 1995.
Инновации в российском образовании: специальное (коррекционное) образование 1999. - М.: Управление специального образования МО РФ, 1999.
Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: исправление недостатков характера у детей и подростков. Книга для учителя. 2-е издание. - М.: Просвещение, 1994.

10. Коррекционная педагогика в начальном образовании. Под ред. Г.Ф. Кумариной. - М.: Академия, 2001.

11. Кузнецова И.Г. Педагогическая диагностика причин школьных трудностей. Методические рекомендации для учителей коррекционных классов (I ступень обучения). - Самара: СИПКРО, 1999.

12. Лалаева Р.И, Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. - СПб.: СОЮЗ, 2001.

13. Малер А.Р. Ребёнок с ограниченными возможностями. Книга для родителей. - М.: Педагогика-Пресс, 1996.

14. Малер А.Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии. - М.: АРКТИ, 2000.

15. Основы управления специальным образованием. Под ред. Д.С. Шилова) - М.: Академия, 2001.

16. Певзнер М.С., Ростягайлова Л.И., Мастюкова Е.М. Психическое развитие детей с нарушениями умственной работоспособности: (вариант гидроцефалии) Науч.-исслед. ин-т дефектологии Акад. пед. наук СССР. - М.: Педагогика, 1982.

17. Педагогическая диагностика развития и обучения школьников в системе коррекционного обучения. Методическое пособие для учителей коррекционных классов. - М.: АПН СССР, НИИ общей педагогики, 1989.

18. Психолого-медико-педагогическое обследование ребёнка. Комплект рабочих материалов. /Под общей ред. М.М. Семаго./ - М.: АРКТИ,1999.

19. Пузанов Б.П., Селивёрстов В.И. и др. Коррекционная педагогика: основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. - М.: Издательский центр “Академия”, 1998.

20. Сиротюк А.Л. Обучение детей с учетом психофизиологии: Практическое руководство для учителей и родителей. - М.: ТЦ “Сфера”, 2000.

21. Специальная педагогика. /Под ред. Н.М. Назаровой/ - М.: Академия, 2000.

22. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. - М.: “АРКТИ”, 2000.

23. Специальное (коррекционное) образование: нормативно-правовое обеспечение / Сборник нормативных документов. – Самара, 2004

24. Чистякова М.И. Психогимнастика. Под редакцией Буянова М.И. - М.: Просвещение, 1990.

II. Обучение детей с задержкой психического развития (ЗПР)

Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей /Под ред. Лебединской К.С./ - М.: Педагогика, 1982.
Готовность к школьному обучению детей с задержкой психического развития шестилетнего возраста. /Под ред. Лубовского В.И. Цыпиной Н.А./ - М.: Изд-во АПН СССР, 1989.
Дети с задержкой психического развития. /Под ред. Власовой Т.А. Лубовского В.И. Цыпиной Н.А./ - М.: Педагогика, 1984.
Кузнецова И.Г. Проверка и оценка знаний, умений и навыков учащихся классов коррекционно-развивающего обучения (1 ступень обучения). - Самара: СИПКРО, 2000
Мисаренко Г.Г. Русский язык в классах компенсирующего обучения. 1 класс. Учебно-методическое пособие для учителей. - М.: Ассоциация авторов и издателей “Тандем”, изд-во “Гном-Пресс” “Новая школа”, 1998.
Обучение детей с задержкой психического развития в подготовительном классе. Пособие для учителя. Н.А.Цыпина, И.Н.Волкова, Е.А.Екжанова, и др. /Под ред.Мачихиной В.Ф. Цыпиной Н.А./ - М.: Просвещение, 1992.
Обучение детей с задержкой психического развития /Под ред. В.И.Лубовского/. Пособие для учителей. Изд. 2-е, дополненное. - Смоленск, 1994.
Технология коррекционно-развивающего обучения детей с задержкой психического развития. Пособие для учителей классов КРО. /Под ред. Шевченко С.Г./ - Самара: Изд-во СИПКРО, 1998.
Тригер Р.Д., Владимирова Е.В. Я учусь говорить. Тетрадь с печатной основой для занятий по обучению грамоте детей с ЗПР. – М.: Изд-во “Ассоциация XXI век IT”, 1998.

10. Тригер Р.Д. Владимирова Е.В. Мещерякова Т.А. Я учусь писать. Подготовка к обучению грамоте детей, испытывающих трудности в обучении. Пособие для занятий с младшими школьниками, испытывающими трудности при обучении каллиграфии. - М.: Галс плюс,1997.

11. Тригер Р.Д., Владимирова Е.В. Звуки речи, слова, предложения - Что это?, 3 тетради. Дидактический материал для занятий по обучению грамоте детей с ЗПР. – М.: Изд-во “Ассоциация XXI век IT”, 1998.

12. Тригер Р.Д. Владимирова Е.В. Дидактический материал по русскому языку для работы с детьми с ЗПР. - М.: Просвещение, 1992.

13. Тригер Р.Д. Подготовка к обучению грамоте. Пособие для учителя. - М.: Галс плюс,1997.

14. Ульенкова У. В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. - М.: Педагогика, 1990.

15. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение. Организационно-педагогические аспекты. Методическое пособие для учителей классов КРО. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1999.

16. Шевченко С.Г. Природа и мы. Тетрадь с печатной основой для уроков ознакомления с окружающим миром и развития речи и методические рекомендации для учителя. – Смоленск: ТОО “Ассоциация ХХI век IТ”, 1998.

17. Шевченко С.Г. Капустина Г.М. Предметы вокруг нас. Тетради с печатной основой для работы на индивидуальных и групповых коррекционных занятиях в 1-2 классах КРО. – Смоленск: ТОО “Ассоциация ХХI век IТ”, 1998.

18. Шевченко С.Г. Ознакомление с окружающим миром учащихся с задержкой психического развития. Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1990.

19. Цыпина Н.А. Обучение чтению детей, испытывающих трудности в обучении. - М.: Компенс-центр, 1994.

III. Обучение детей с тяжёлыми нарушениями речи (ТНР)

Агранович З.Е. Логопедическая работа по преодолению нарушений слоговой структуры слов у детей. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2000.
Волкова Л.С., Лалаева Р.И., Мастюкова Е.М.и др. Логопедия: учебник для студентов дефектологических факультетов педагогических интститутов. /Под редакцией Л.С.Волковой/ - М.: Просвещение: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1995.
Волкова Г.А. Логопедическая ритмика. - М.: Просвещение, 1985
Воронова А.П. Диагностика и профилактика нарушений письма у детей с речевой патологией. - Спб.: Образование, 1994.
Грибова О.Е., Бессонова Т.П., Ипатова Н.Л. и др. Формирование грамматического строя речи учащихся начальных классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи: Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1992.
Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. - Спб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2000.
Ефименкова Л. Н., Мисаренко Г.Г. Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте. - М.: Просвещение, 1991.
Кобзарёва Л.Г., Резунова М.П. Коррекционная работа со школьниками с нерезко выраженным или общим недоразвитием речи на первом этапе обучения. - Воронеж, ТЦ “Учитель”, 2001.
Коррекционное обучение детей с нарушениями речевой деятельности. /Под редакцией В.И.Селиверстова/ - М.,1983.

10. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС,2000.

11. Лопухина И.С. Логопедия - речь, ритм, движение. - С-Пб.: Дельта, 1997.

12. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению. /Под редакцией Волосовец/ - М.: Академия, 2000.

13. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС,2000.

14. Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1994.

15. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. - М.: Просвещение, 1989.

16. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения - М.: Просвещение, 1989.

17. Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи у младших школьников. - М.: АРКТИ, 2000.

18. Ястребова А.В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений. - М.: АРКТИ, 1999.

19. Ястребова А.В.,Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. Учителю о детях с недостатками речи. //Библиотека практического логопеда. - Изд. 2-е - М.: АРКТИ, 1997.

IV. Обучение детей с нарушениями слуха

Белик И.С. Музыка против глухоты. Опыт индивидуальных занятий музыкой с неслышащими детьми по программе детской музыкальной школы. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.
Быкова Л.М., Горбунова Е.А., Зыкова Т.С. и др. Методика обучения русскому языку в школе для глухих детей. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.
Зайцева Г.А. Жестовая речь. Дактилология. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.
Коррекция сенсорного и интеллектуального развития младших школьников с нарушением слуха. - Спб., 1999.
Назарова Л.П. Развитие слухового восприятия у детей с нарушением слуха. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.
Речицкая Е.Г., Сошина Е.А. Развитие творческого воображения младших школьников в условиях нормального и нарушенного слуха. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.
Речицкая Е.Г., Пархалина Е.В. Готовность слабослышащих детей дошкольного возраста к обучению в школе. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.
Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.
Ермаков В. П., Якунина Г.А. Основы тифлопедагогики: развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.
Ермаков В.П. Книга специальных тестов и таблиц для диагностики и развития зрения у детей. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.
Ермаков В.П. Профориентация учащихся с нарушениями зрения. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.
Ермаков В.П. Учителю о детях с нарушениями зрения. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.
Работа в учреждениях для детей с нарушением зрения./Сост. СвятковскаяТ.Я./ - Самара,1996.
Рожкова Г.И., Токарева В.С. Таблицы и тесты для оценки зрительных функций. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.
Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в коррекционной школе. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.
Воронкова В. В. Обучение грамоте и правописанию в 1-4 классе вспомогательной школы. Пособие для учителя. - М., 1995.
Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе. /Под редакцией В.В.Воронковой/ - М.: Школа-Пресс, 1994.
Грошенков И.А. Занятия изобразительным искусством во вспомогательной школе. - М.: Школа, 1993
Дмитриев А.А. Коррекция двигательных нарушений у учащихся вспомогательных школ средствами физического воспитания. - Красноярск, 1987.
Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.
Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. - М.: Бук-мастер, 1993.
Мирский С. Л. Формирование знаний учащихся вспомогательной школы на уроках труда. - М., 1992.
Перова М. Н. Методика преподавания математики в специальной (коррекционной) школе. - М.: Просвещение, 1999.

V. Обучение детей с нарушениями зрения

VI. Обучение детей с нарушениями интеллекта

10. Стребелева Е.А. Дидактические игры для дошкольников с отклонениями в развитии - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.

11. Стребелева Е.А. Развитие мышления в процессе коррекции - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.

12. Черник Е.С. Физическая культура во вспомогательной школе. М.: Просвещение, 1997.

13. Эк В.В. Обучение математике учащихся младших классов вспомогательной школы - М.: Просвещение, 1990.

VII. Обучение детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата

Ефименко Н.Н., Сермеев Б.В. Содержание и методика занятий физкультурой с детьми, страдающими церебральным параличом - М., 1991.
Коррекционно-развивающая среда для детей дошкольного возраста с нарушением опорно-двигательного аппарата /Под ред. Сековец Л.С./ – М.: Школьная пресса, 2003
Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Технология обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. - М.: Академия, 2001.

Методологической основой интеграции детей с отклонениями в развитии в систему обычного образования является принцип равных прав и возможностей получения образования, заложенный в ратифицированных РФ Декларации прав ребенка, Декларации о правах инвалидов, Конвенции о правах ребенка.

Успешность интегрированного обучения определяется такими факторами как:

Þ готовность ребёнка к обучению в условиях массового образовательного учреждения, т.е. наличие у него уровня психофизического и речевого развития, соответствующего возрастной норме или близкого к ней и позволяющего ребенку овладеть общим образовательным стандартом в предусмотренные для нормально развивающихся детей сроки;

создание в образовательном учреждении условий для реализации вариативных моделей интегрированного обучения;
наличие в образовательном учреждении специалистов, способных оказывать интегрированному ребенку эффективную квалифицированную коррекционную помощь;
психологическая и методическая готовность педагогов к работе с детьми с отклонениями в развитии;
учет индивидуально-типологических особенностей и особых образовательных потребностей детей при организации учебно-воспитательного процесса.

Пренебрежение хотя бы одним из этих показателей отрицательно сказывается на качестве коррекционно-развивающей работы.

Успешность интегрированного обучения зависит от того, насколько верно определена готовность ребёнка к обучению в условиях массового образовательного учреждения. Не для всех детей с особыми нуждами интегрированное обучение предпочтительнее специального. Интегрированное обучение может быть показано лишь той части детей, уровень психофизического развития которых соответствует или близок возрастной норме. [1] Отсюда возникает проблема обоснованного отбора детей для интегрированного обучения и их последующего сопровождения. Дифференцированные показания к интегрированному обучению – одно из определяющих условий эффективности интегрированного обучения.

Ребенок с отклонениями в развитии наряду с общими для всех детей образовательными потребностями имеет особые, удовлетворить которые можно только в условиях особым образом организованного образовательного процесса; он нуждается в комплексной реабилитации, сочетающей медицинскую, психолого-педагогическую и социальную индивидуализированную помощь. Удовлетворение особых образовательных потребностей ребенка - это одно из базовых условий его психического здоровья и развития. Поэтому одним из главных условий интегрированного обучения является наличие обязательного коррекционного блока, функционирующего параллельно с общеобразовательным.

Отсутствие в большинстве образовательных учреждений специалистов-дефектологов, учителей, подготовленных к работе с интегрированными детьми, осложняет организацию коррекционно-развивающего сопровождения детей с отклонениями в развитии.

Отказ от индивидуальной коррекционной работы, попытки нивелировать индивидуальные различия между детьми со специальными образовательными потребностями и их нормально развивающимися сверстниками делают неэффективной развертываемую систему помощи таким детям. Не получая своевременной дифференцированной помощи от психологов, логопедов, дефектологов, врачей и при снижении требований к ним учителей-предметников учащиеся не дают положительной динамики ни по успешности обучения, ни по уровню сохранности знаний и степени обученности.

Интеграция ни в коем случае не может и не должна быть «административной» и тотальной. Являясь ведущей тенденцией современного этапа развития системы специального образования, интеграция не должна подменять собой систему в целом. Каждый ребенок с отклонениями в развитии должен иметь возможность реализовать свое право на образование в любом типе образовательного учреждения и получить при этом необходимую ему специализированную помощь.

[1] Исследования, проведенные в ИКП РАО и основанные на анализе данных западной статистики и отечественного опыта, показывают, что интегрированное обучение оказывается нецелесообразным для детей с интеллектуальными нарушениями. По отношению к ним речь может идти о совместном пребывании в учреждении, совместном проведении досуга и различных внешкольных мероприятий.

1. Дискуссия

Цель — вовлечение участников в активное обсуждение проблемы; выявление противоречий между житейскими представлениями и наукой; овладение навыками применения теоретических знаний для анализа действительности.

Форма проведения — коллективное обсуждение проблемных вопросов.

Методика организации:

Определение цели и содержания обсуждаемой проблемы, прогноз итогов.
Определение узловых вопросов, по которым будет организована дискуссия
(случайные, второстепенные вопросы на обсуждение не выносятся).
Составление плана.
Предварительное ознакомление педагогического коллектива с основными положениями обсуждаемой темы.

Методика проведения:

Ознакомление участников с проблемой, ситуационной задачей. Вопросы предъявляются последовательно в соответствии с планом.
Организация обсуждения различных точек зрения по существу рассматриваемой проблемы.
Заключение по итогам обсуждения.

В заключительном слове ведущий отмечает активность или пассивность участников, оценивает ответы, при необходимости аргументированно опровергает неправильные суждения, дополняет неполные ответы, делает общий вывод по результатам обсуждения, благодарит слушателей за участие в обсуждении.

Ведущий должен:

n хорошо знать предмет, тему дискуссии;

n изучить позицию и аргументы оппонентов;

n не допускать ухода разговора от предмета дискуссии, подмены понятий.

2. Методический ринг

Цель — совершенствование профессиональных знаний педагогов, выявление общей осведомленности в обсуждаемой проблеме.

Форма проведения — групповая работа (оппоненты, группы поддержки оппонентов и группа анализа).

Методика организации и проведения:

1 вариант — методический ринг как разновидность дискуссии при наличии двух противоположных взглядов на вопрос.

Заранее готовятся два оппонента. Каждый оппонент имеет группу поддержки, которая помогает своему лидеру в случае необходимости. Группа анализа оценивает уровень подготовки оппонентов, качество защиты определенной версии, подводит итоги. Для снятия напряжения в паузах предлагаются педагогические ситуации, игровые задания и т. д.

II вариант — методический ринг как соревнование методических идей в реализации одной и той же проблемы.

Творческие группы защиты методических идей создаются заранее.

Ход методического ринга (очередность защиты идей) определяет жеребьевка.

Группа анализа оценивает уровень подготовки участников.

Соревнование методических идей завершается обобщающим выводом.

3. Методические посиделки

Цель — формирование правильной точки зрения по определенной педагогической проблеме; создание благоприятного психологического климата в данной группе участников.

Форма проведения — круглый стол.

Методика организации и проведения: Для обсуждения предлагаются вопросы, существенные для решения каких-то ключевых задач учебно-воспитательного процесса.

Тема обсуждения заранее не объявляется. Мастерство руководителя и заключается в том, чтобы в непринужденной обстановке вызвать слушателей на откровенный разговор по обсуждаемому вопросу и подвести их к определенным выводам.

4. Методический диалог

Цель — обсуждение определенной проблемы, выработка плана совместных действий.

Форма проведения — круглый стол.

Методика организации и проведения:

n Слушатели заранее знакомятся с темой обсуждения, получают теоретическое домашнее задание.

n Методический диалог ведется между руководителем и слушателями или между группами слушателей по определенной проблеме.

n Движущей силой диалога является культура общения и активность слушателей. Большое значение имеет общая эмоциональная атмосфера, которая позволяет вызвать чувство внутреннего единства.

В заключение делается вывод по теме, принимается решение о дальнейших совместных действиях.

5. Мозговой штурм

Цель мозгового штурма – выработка эффективных идей.

Мозговой штурм помогает команде:

вовлечь в процесс переговоров всех участников образовательного процесса,
разработать творческие, инновационные идеи,
разработать варианты, которые удовлетворяют интересы, включая совершенно неизвестные варианты,
увеличить возможности выбора вариантов

Методика организации и проведения мозгового штурма:

Мозговой штурм – это метод, используемый для генерации идей. Мозговой штурм призван изобрести как можно больше вариантов с помощью которых можно решить данную проблему. Мозговой штурм предполагает коллективные действия. Для мозгового штурма как способа коллективного решения проблемы характерно:

Взаимное стимулирование;

Откладывание окончательной оценки;

Формальный характер обстановки.

Технология проведения мозгового штурма достаточно проста: обычно его участники рассаживаются, образуя круг. Ведущий (или, другими словами, модератор) формулирует суть проблемы, которую предстоит решить. Как правило, в этой роли выступает специалист, лучше всех знающий суть проблемы, или профессиональный консультант. Он единственный участник мозгового штурма, кто не высказывает своего мнения. Его задача – не менее интеллектуальна. Он должен виртуозно организовать и психологически верно провести весь штурм, чтобы наиболее полно раскрыть потенциал каждого мыслителя Время и место проведения должны как можно больше отличаться от ситуации обычных дискуссий. Чем резче отличается “мозговой штурм” от нормальной встречи, тем легче ее участникам избежать оценочного мышления. Участники должны быть в состоянии психической и мышечной расслабленности, комфорта.

Мозговой штурм вовлекает в обсуждение всех присутствующих, выявляет новые, необычные идеи, создает множество вариантов, стимулирует синергетику в группе, препятствует преждевременной оценке идей. Все члены группы вносят свои идеи; записывающий (рекодер) фиксирует эти идеи в порядке поступления.

Этапы мозгового штурма:

1. Определение цели штурма.

2. Формулирование желаемого результата.

3. Постановка проблемы, которую необходимо решить. Перед участниками штурма ставится конкретная задача, которую предварительно надлежит сформулировать максимально четко и определенно. Если число проблем, которые необходимо решить слишком велико, то можно провести изучение рейтинга проблем. Каждый из участников, сидящих в кругу, получает карточку, разделенную пополам вертикальной чертой. Ведущий предлагает на левой стороне карточки написать три проблемы, которые можно вынести на обсуждение. Писать необходимо кратко, понятно и разборчиво. После этого по сигналу ведущего карточки передаются соседу слева. В течение 20 секунд участник читает, что написано на полученной карточке, и на ее правой стороне ставит знак «плюс» напротив проблемы, которую он считает наиболее значимой. Если такой, по его мнению, нет, то никаких знаков он не ставит. По сигналу ведущего карточка передается дальше. Так происходит до того момента, пока карточка не вернется к владельцу. Помощник ведущего собирает карточки и быстро обрабатывает их: выписывает формулировки проблем, получившие самый высокий рейтинг (две-три). Эти формулировки озвучиваются, и совместно выбираются проблемы для обсуждения.

4. Определение регламента. Фонтан творческих идей не может бить долго — затянутое обсуждение рискует вылиться в переливание из пустого в порожнее. Вполне достаточно 30 минут.

5. Высказывание и регистрация идей. Все члены группы «штурма» поощряются к высказыванию любых идей и решений, которые придут им в голову, какими бы абсурдными или нелепыми они ни казались. Ни одно предлагаемое решение, ни одна идея не оцениваются до тех пор, пока не иссякли все предложения. Все участники должны быть уверены, что ни одно предложение не будет оцениваться и отбрасываться в процессе «штурма». Поощряется дальнейшая разработка чьей-либо идеи другими участниками заседания. Допустимо использование любых гипотез, аналогий, сравнений, фантастических образов.

6. Первый этап мозгового штурма состоит исключительно в генерировании идей. На этом этапе надо всячески воздерживаться от их обоснования, а также критики. Все высказываемые идеи фиксируются без указания авторства (лучше на доске или длинных листах бумаги, это создает у группы ощущение коллективного достижения; это усиливает правило отсутствия критики, снижает тенденцию к повторению и стимулирует новые идеи).

7. Следующий этап - стадия обсуждения. Специалисты рекомендуют использовать при этом процедуру мягкого рейтингового голосования. Каждому из участников штурма предлагают выбрать несколько идей, наиболее оптимальных с его точки зрения. Затем результаты голосования суммируются. Классический итог мозгового штурма: 2–3 предложения, которые выбрала команда.

Оценка идей – это не просто механическая сортировка результатов, так как необходимо приложить определенные творческие усилия, чтобы извлечь из них все полезное или выявить идею, которая, хоть и кажется непродуктивной, на самом деле может получить плодотворное развитие.

При оценке результатов необходимо следующие:

Выбрать идеи, которые могут обеспечить непосредственное достижение результата.
Найти среди ложных или нелепых мыслей зачаток идеи, которую можно было бы развить с пользой.
Составить перечень продуктивных идей, новых аспектов проблемы и способов ее рассмотрения, дополнительных факторов, которые следует принять во внимание.
Выбрать идеи, которые сравнительно легко применить на практике, пусть даже они и кажутся на первый взгляд ложными.
Выбрать идеи, которые могут обогатить новыми сведениями в каких-то областях.

При оценке вариантов ответьте на следующие вопросы:

* Решит ли этот вариант проблему?.

* Смогут ли все принять это решение?

* Можно ли что-нибудь сделать, чтобы улучшить ситуацию?

* Что будет, если выполнить это решение?

* Если мы выберем это решение, что случится, когда возникнет следующая проблема?

По окончании оценки итогов должны быть составлены три списка:

Идеи, которые могут дать немедленную выгоду.
Идеи для дальнейшего исследования.
Новые подходы к проблеме.

Задача ведущего направлять ход обсуждения, ни в коем случае не навязывая участникам свою волю. Он должен следить за тем, чтобы процесс не останавливался, обеспечить каждому шанс высказаться, придерживаться каких-то основных правил и стимулировать дискуссию вопросами. На ведущего возлагаются обязанности:

Останавливать тех, кто пытается оценивать или критиковать чужие идеи.
Следить, чтобы не говорили все сразу. (Ведущий обязан давать возможность выступить и тем, кому никак не удается вставить свое слово). Ведущий не должен просить участников высказываться. Каждый говорит, когда считает нужным это сделать.
Записывать все идеи. Ведущий может счесть необходимым повторить предложенную идею или даже обобщить ее (автор идеи должен одобрить обобщенный вариант).
Заполнять паузы, предлагая собственные идеи. Ведущий может прочитать список уже названных предложений.
Предлагать воспользоваться тем или иным способом решения проблемы. Например, ведущий может сказать: “Давайте попробуем от обратного”.
Определить узловую проблему и не позволять отклоняться от нее. Руководителю надо заявить, что допустим любой полет воображения, лишь бы он носил одноразовый характер, а не превращался в правило .
Прекращать обсуждение, когда истечет отведенный для него регламент, либо если мозговая атака зашла в тупик – как бы мало времени не прошло с ее начала.
Брать на себя инициативу по организации новой встречи для подведения итогов штурма и проследить, чтобы к ней был подготовлен список предложенных идей.

В результате "мозгового штурма" участники проблемной ситуации могут договориться и выработать совместное решение. В нем указываются временные рамки выполнения принятых решений и ответственные за их выполнение.

Итоговое решение должно:

Использовать нейтральный язык.

Быть конкретным.

Быть уравновешенным.

Когда можно быть взаимным.

Быть кратким, но содержательным.

Быть реалистичным.

6. Деловая игра.

Деловая игра - это своеобразная система воспроизведения процессов, имеющих место в прошлом или возможных в будущем, в результате которой устанавливается связь и закономерности существующих методов выработки решении на результаты деятельности в настоящее время и в перспективе.

Цель — анализ педагогической ситуации, в которую включены обратная связь и фактор времени.

Форма проведения — групповое упражнение по выработке последовательности решений в искусственно созданных условиях, имитирующих реальную обстановку.

Методика организации и проведения:

1. Игра имитирует тот или иной аспект целенаправленной человеческой деятельности.

2.Участники игры получают роли, которые определяют различие их интересов и побудительных стимулов в игре.

3. Игровые действия регламентируются системой правил.

4. В деловой игре преобразуются пространственно-временные характеристики моделируемой деятельности.

5. Игра носит условный характер.

6. Контур регулирования игры состоит из следующих блоков: концептуального, сценарного, постановочного, сценического, блока критики и рефлексии, судейского, блока обеспечения информацией.

Цели игры согласуются с практическими потребностями участников. Данная форма проведения заседания консилиума снимает противоречие между абстрактным характером теоретического обсуждения и реальным характером профессиональной деятельности, системным характером используемых знаний и их принадлежности разным дисциплинам. Метод деловой игры позволяет соединить широкий охват проблем и глубину их осмысливания. Игровая форма соответствует логике деятельности, включает момент социального взаимодействия, готовит к профессиональному общению. Деловая игра насыщена обратной связью, в ней формируются установки профессиональной деятельности, легче преодолеваются стереотипы, корректируется самооценка. Данная форма провоцирует включение рефлексивных процессов, представляет возможность интерпретации, осмысливания полученных результатов. Опыт, полученный в игре, может оказаться даже более продуктивным в сравнении с приобретенным в профессиональной деятельности. Это происходит по нескольким причинам. Деловые игры позволяют увеличить масштаб охвата действительности, наглядно представляют последствия принятых решений, дают возможность проверить альтернативные решения. Информация, которой пользуется человек в реальности, неполная, неточная. В игре ему предоставляется хотя и неполная, но точная информация, что повышает доверие к полученным результатам и стимулирует процесс принятия ответственности.

Итогом изучения ребенка специалистами консилиума является создание индивидуальных образовательных маршрутов для детей с отклонениями в развитии. Индивидуальный образовательный маршрут предполагает

- установление четких целей коррекционной работы с ребенком, путей и сроков её достижения;

- выделение сильных сторон ребенка, на которые можно опереться в коррекционной работе;

- разработку индивидуально ориентированных коррекционных программ с учётом структуры дефекта ребёнка.

Индивидуально ориентированные коррекционные программы разрабатываются специалистами консилиума образовательного учреждения с учетом структуры дефекта детей. При составлении и реализации таких программ обязательно соблюдение принципов коррекционной направленности образовательного процесса и учёта динамики индивидуального развития

При определении целей и задач программы коррекционно-развивающей работы нельзя ограничиваться лишь актуальными на сегодняшний день проблемами и сиюминутными трудностями развития ребенка, необходимо исходить из ближайшего прогноза развития. Любая программа коррекционного воздействия на ребенка должна быть направлена не просто на коррекцию отклонений в развитии и их предупреждение, но и на создание благоприятных условий для наиболее полной реализации потенциальных возможностей гармонического развития личности.

Цели и задачи любой коррекционно-развивающей программы должны быть сформулированы как система задач трех уровней:

- коррекционного (исправление отклонений, нарушений развития, разрешение трудностей развития);

- профилактического (предупреждение отклонений и трудностей в развитии);

- развивающего (оптимизация и стимулирование, обогащение содержания развития).

Индивидуальные коррекционные программы предполагают максимальное использование потенциальных возможностей каждого ребенка в зоне его ближайшего развития; позволяют воспитателю конструировать процесс обучения и воспитания как социальную ситуацию развития личности ребенка; осуществлять системное проектирование задач, направленных на развитие познавательных возможностей ребенка в соответствии с его индивидуально-психологическими особенностями.

Можно выделить следующие примерные структурные блоки индивидуально ориентированной коррекционно-развивающей программы:

1. Охрана здоровья и коррекция психосоматических и психоневрологических неблагополучий в развитии ребенка медицинскими и психолого-педагогическими приемами и методами работы.

В данном разделе указываются условия, необходимые для защиты, сохранения и укрепления здоровья ребенка с отклонениями в развитии, перечисляются возможные оздоровительные, воспитательные и образовательные мероприятия, способствующие сохранению и укреплению здоровья ребенка, а также педагогические действия, направленные на обучение ребенка приемам и навыкам, значимым для его безопасной жизнедеятельности и воспитания положительного отношения к своему здоровью.

Восполнение дефицита в развитии психофизиологических функций, обеспечивающих учебную деятельность.

В данном разделе указываются конкретные направления и формы коррекционно-развивающей работы, необходимые ребенку для развития психофизиологических функций, обеспечивающих учебную деятельность. В частности, это могут быть вариативные формы работы по

- сенсорному воспитанию и развитию ориентировочной деятельности, совершенствованию оперирования сенсорными эталонами и овладения соответствующими словесными понятиями;

- развитию основных движений, разнообразных двигательных навыков, совершенствованию тонкой ручной моторики и развитию зрительно-двигательной координации;

- развитию внимания (оптимизация и стимуляция внимания, увеличение объема внимания, способностей к концентрации, распределению и переключению внимания и т.д.);

- развитию различных видов памяти и повышение их продуктивности, формирование основных приемов мнестической деятельности;

- развитию различных видов восприятия (слухового, зрительного, тактильного и т.д.).

3. Формирование мыслительной деятельности и интеллектуально-перцептивных умений. В данном разделе указываются необходимые для ребенка конкретные направления и формы коррекционно-развивающей работы по

- развитию наглядно-образного мышления и способности обобщать на наглядном уровне;

- развитию умения понимать и устанавливать смысловые аналогии, причинно-следственные связи;

- формированию умений выполнять предметную классификацию по образцу, слову и самостоятельно;

- развитию способности анализировать простые закономерности, умения выделять в явлении разные стороны, вычленять в предмете разные особенности;

- формированию операций анализа и синтеза на основе построения простейших обобщений с абстрагированием от несущественных признаков;

- развитию сукцессивных способностей;

- обучению решению элементарных логических задач и т.д.

Формирование общедеятельностных умений. Данный раздел включается в индивидуальную программу при необходимости и предполагает систему работы по

- формированию предметной деятельности;

- формированию целенаправленной орудийной деятельности в процессе выполнения практического и игрового задания;

- формированию обобщенного представления о вспомогательных предметах и орудиях фиксированного назначения;

- формированию способов ориентировки в условиях проблемной практической задачи и способов ее выполнения;

- формирование способности понять и принять инструкцию, работать по алгоритму;

- формированию навыков планирования деятельности;

- формированию игры как деятельности, становление игровой деятельности (привитие потребности к игре, обучение созданию замысла игры, развитие умения действовать адекватно поставленной цели и т.д.);

- формированию продуктивных видов детской деятельности (рисование, лепка, аппликация, конструирование, ручной труд в соответствии с требованиями реализуемой образовательной программ и стандарта дошкольного образования);

- формирование элементов трудовой деятельности;

- формирование навыков самоконтроля деятельности и самооценки результатов деятельности.

Развитие личностных компонентов познавательной деятельности. Данное направление предполагает систему работы по формированию и развитию познавательной активности, самостоятельности, произвольности деятельности.

6. Развитие социально-нравственных качеств, необходимых для успешнойсоциализации

Данный раздел охватывает следующие блоки психолого-педагогической работы с детьми:

- формирование у ребенка представлений о самом себе и воспитание элементарных навыков для выстраивания адекватной системы положительных личностных оценок и позитивного отношения к себе (концентр «Я сам»);

- формирование сотрудничества ребенка со взрослыми и сверстниками и воспитание навыков продуктивного взаимодействия в процессе совместной деятельности (концентр «Я и другие»);

- формирование адекватных восприятий окружающих предметов и явлений, воспитание положительного отношения к предметам живой и неживой природы, нравственного отношения к позитивным национальным традициям и общечеловеческим ценностям (концентр «Я и окружающий мир»);

- научение ребенка адекватной ориентировке в окружающей среде, навыкам социально приемлемого поведения в различных жизненных ситуациях, способам усвоения и присвоения общественного опыта.

7. Обогащение социального опыта, кругозора и развитие речи до уровня, позволяющего детям включиться в учебный процесс, общаться в соответствии с его логикой и сознательно воспринимать учебный материал. В данный раздел программы включаются виды и формы работы по расширению субъективного социального опыта ребенка:

- ознакомление с явлениями социальной жизни; ознакомление с предметным миром, созданным человеком; ознакомление с природой (живой и неживой) и явлениями природы;

- формирование образных представлений об окружающей действительности, позволяющих создать у детей целостное восприятие различных предметов и явлений окружающей действительности, а также дать представление о человеке, о видах деятельности человека и его взаимоотношениях в социуме.

Составной частью этого раздела является также система работы, направленная на развитие всех видов речевой деятельности ребенка (номинативной, коммуникативной, сопровождающей, регулирующей, планирующей и других функций речи). Данный раздел ни в коем случае не должен дублировать программу логопедической работы с ребенком и предполагает систематизацию и обобщение речевого материала, освоенного детьми в процессе других видов деятельности, расширение и уточнение словаря, активизацию связной речи.

8. Коррекция нарушений эмоционально-волевой сферы:

- снятие состояния эмоционального дискомфорта, развитие социальных эмоций;

- активизация эмоционального реагирования и эмоциональных проявлений и использование их для развития практической деятельности, общения и формирования адекватного поведения

- снижение повышенной тревожности, формирование социального доверия.

- коррекция зависимости от окружающих, обучение умению самостоятельно решать проблемы;

- снижение агрессивности во взаимоотношениях со сверстниками, развитие навыков общения.

Личностно-ориентированная коррекционно—развивающая программа не должна дублировать программу образовательную. Однако в отдельных случаях составными элементами индивидуальной программы могут стать пропедевтические упражнения, направленные на формирование функциональной готовности к овладению отдельными разделами образовательной программы.

1. Формирование элементарных математических представлений:

- формирование понятия о количественных и качественных отношениях между предметами;

- обучение сравнению, сопоставлению между собой предметов и групп предметов (множеств) по форме, величине, пространственному расположению и по количеству;

- обучение умениям устанавливать соответствие между различными множествами и элементами множеств;

- формирование временных и пространственных представлений, ориентировки во времени и пространстве.

2. Музыкальное воспитание и ритмика:

- развитие сенсорных процессов и формирования адекватных реакций на звучание музыки;

- развитие слухового внимания и слухового восприятия;

- развитие динамически ритмичных движений и ориентировки в схеме собственного тела и в пространстве;

- развитие голоса, навыка владения голосом.

3. Изобразительное искусство:

- обучение планомерному последовательному анализу изображений;

- совершенствование оперирования сенсорными эталонами и овладение соответствующими словесными понятиями: названиями основных цветов, геометрических форм, размеров;

- развитие навыков мысленного перемещения и трансформации зрительных образов;

- развитие графо-моторных навыков;

- формирование изобразительно-графических способностей;

- формирование навыков схематического изображения пространственных отношений.

4. Подготовка к обучению грамоте (в случае необходимости для детей семилетнего возраста):

- совершенствование фонематического восприятия и воспитание правильных фонематических представлений;

- развитие навыков фонематического анализа;

- овладение навыком графической символизации;

- моделирование звуковой структуры слова с помощью букв;

- развитие графо-моторных операций

Принципиально значимым при реализации индивидуальных программ является:

соблюдение принципа единства диагностики и коррекции отклонений в развитии;
учет социальной ситуации развития ребенка и его семьи;
включение родителей или лиц, их заменяющих, в коррекционно-педагогический процесс;
реализация личностно ориентированного подхода к воспитанию и обучению через изменение содержания обучения и совершенствование методов и приемов работы;
расширение традиционных видов детской деятельности и обогащение их новым содержанием;
расширение форм взаимодействия взрослых с детьми и создание условий для активизации форм партнерского сотрудничества между детьми.

Необходимо подчеркнуть, что предлагаемая структура индивидуальной коррекционно-развивающей программы является примерной. Разделы программы определяются исходя из образовательных потребностей каждого конкретного ребенка индивидуально. Процесс разработки индивидуальной программы предполагает взаимодействие и творчество педагогов. Ни одно методическое пособие не может точно учесть все потребности конкретного ребенка.

В работе консилиума можно выделить ряд последовательных этапов, закономерно вытекающих один из другого. Диагностика и обследование ребенка начинается либо с запроса родителей (лиц, их замещающих), либо с запроса воспитателя, администрации образовательного учреждения с согласия родителей. Последнее должно быть документально зарегистрировано в карте развития или в каком-либо другом документе, заводимом на ребенка в образовательном учреждении.

1 этап - постановка и уточнение проблемы Предварительный этап сопровождения ребенка. Индивидуальное обследование ребенка специалистами консилиума

Подготовка консилиума осуществляется каждым участником отдельно.

Психолог обрабатывает данные психологического минимума и углубленной диагностики, готовит предложения по отдельным воспитанникам и информацию по группе в целом. В его задачи входит также определить, каких воспитанников обсудить отдельно, посвятив этому достаточно много времени, а какие дети, являясь психологически благополучными не станут предметом отдельного обсуждения на консилиуме (либо для разработки их сопровождения не нужно много времени).

Воспитатель собирает и обрабатывает информацию от родителей, систематизирует собственные наблюдения.

Медицинский работник просматривает медицинские карты, при необходимости получает дополнительную информацию от родителей или из поликлиники, а также готовит выписки для обсуждения на консилиуме.

Дефектолог, осуществляет первичное обследование проблемного ребенка, собирает анамнестические сведения о нем и его семье (так называемый дефектологический анамнез). Дефектологический анамнез ни в коем случае не снимает необходимости сбора классических сведений о заболеваниях ребенка, проводимого врачом (медицинская часть анамнеза).

Этот этап заканчивается составлением индивидуальных представлений на ребенка всеми специалистами консилиума. Представление данных на консилиум следует осуществлять по заранее согласованным формам. Эти формы заполняются на тех детей, чьи проблемы выносятся на консилиум в период подготовки к консилиуму.

2. Коллегиальное обсуждение: определение образовательного маршрута и коррекционной помощи

Коллегиальное обсуждение результатов обследования позволяет:

выработать единое представление о характере и особенностях развития ребенка;
определить общий прогноз его развития;
определить комплекс коррекционно-развивающих мероприятий;
выбрать образовательный маршрут.

При необходимости определяется последовательность работы с ребенком различных специалистов.

По результатам обсуждения каждого случая принимается совместное решение, в котором намечаются конкретные шаги по оказанию помощи (или сбору дополнительной информации) каждому ребенку, определяются исполнители и сроки.

Психолог, дефектолог, логопед представляют на консилиум:

результаты наблюдений;
результаты экспертных опросов педагогов и родителей;
результаты обследования самих воспитанников.

Обсуждению на консилиуме подлежат не сами первичные данные, а определенные аналитические обобщенные материалы. В материалах информация о ребенке или его семье облекается в формы, не нарушающие их права на конфиденциальность, и формулируется доступным и понятным языком.

В представлениях специалистов фиксируются результаты всех обследований в виде некоторого качественного уровневого показателя.

В бланках представлений должно быть:

1. Дано описание психологических особенностей

обучения;
поведения;
самочувствия ребенка.

Описание дается в свободной форме с опорой на содержание психолого- педагогического статуса дошкольника.

2. Названы обнаруженные нарушения или отклонения от

возрастной;
психической;
социальной нормы.

Описаны конкретные проявления этих нарушений:

умственное снижение по отношению к возрастной норме;
психологические нарушения в личностных акцентуациях или отклонениях в поведении, асоциальных проявлениях.
Указываются причины существующих нарушений.

3. Названы и описаны индивидуальные особенности психического и речевого развития дошкольника.

4. Перечислены адекватные формы помощи данному ребенку.

Информация по группам представляет собой сводные таблицы показателей.

Воспитатель предоставляет на консилиум:

результаты своих собственных наблюдений и бесед со специалистами- предметниками;
педагогическую характеристику игровой и познавательной деятельности и поведения конкретных дошкольников и группы в целом.

Воспитатель фиксирует:

трудности, которые испытывает ребенок в различных педагогических ситуациях;
особенности индивидуальных черт его обучения и воспитания;
особенности самочувствие.

Характеристика дошкольника складывается из следующих показателей:

Качественные характеристики игровой и познавательной деятельности.
Количественные показатели игровой и познавательной деятельности.
Показатели поведения и общения в деятельности (различных ситуациях).
Показатели эмоционального состояния в различных ситуациях.

Медицинский работник предоставляет:

информацию о состоянии здоровья ребенка;
информацию о физических особенностях дошкольников.

Выделяются три основных показателя:

1. Физическое состояние ребенка на момент проведения консилиума:

соответствие физического развития возрастным нормам;
состояние органов зрения, слуха, костно-мышечной системы;
переносимость физических нагрузок (на основании данных инструктора по физкультуре).

2. Факторы риска нарушения развития:

наличие в прошлом заболеваний и травм, которые могут сказываться на развитии ребенка;
факторы риска по основным функциональным системам, наличие хронических заболеваний.

3. Характеристика заболеваний за последний год.

Порядок работы консилиума:

Информационный обмен между участниками консилиума.

Порядок изложения информации не имеет принципиального значения. Если наиболее проблемная информация поступает от психолога, он и начинает обсуждение, если от педагога или медика - начинают они.

Обмен информацией между участниками и взаимные ответы на вопросы служат основой для заполнения протокола консилиума, касающегося актуального психолого-медико-педагогического состояния дошкольников.

Разработка стратегии сопровождения данного ребенка. Попробывать

Прежде всего, участники консилиума оговаривают содержание развивающей работы:

Какого рода помощь требуется дошкольнику?
Каким конкретным содержанием желательно наполнить развивающую работу с ним?
Какие его особенности должны быть обязательно учтены в процессе обучения и общения.

Обсуждение вопроса о том, какую сопровождающую работу могут взять на себя участники консилиума, какую необходимо осуществить силами педагогического коллектива данной группы, а что можно сделать только с помощью семьи или специалистов различного профиля вне образовательного учреждения. Участники консилиума определяют формы своего участия и оговаривают, кто и в какой форме берет на себя работу с родителями, специалистами-предметниками, а также социально-диспетчерскую деятельность.

Таким образом, деятельность консилиума по отношению к конкретному ребенку состоит в ответе на несколько последовательных вопросов:

Каков психологический, педагогический, медицинский статус дошкольника на момент обследования?
Какими особенностями и проблемами характеризуется развитие ребенка в целом на момент обследования?
Каким содержанием должна быть наполнена индивидуальная стратегия его сопровождения в процессе дошкольного обучения?
В каких формах и в какие сроки в сопровождении дошкольника примут участие психолог, школьный медик и другие специалисты?
Предусматривается ли и какая по содержанию консультативная работа участников консилиума с педагогическим коллективом или отдельными учителями, родителями школьника и школьной администрацией?
Предполагается ли и какая социально-диспетчерская деятельность?

Ответы на все эти вопросы предполагает установление сроков выполнения той или иной работы, конкретного ответственного и форм контроля.

Работа консилиума заканчивается заполнением итогового документа – заключения консилиума, в котором находят отражение ответы на основные из вышеприведенных вопросов

Направление ребенка на муниципальную (районную, региональную) ПМПК. Ребенок направляется на консультацию более высокого уровня в том случае, если:

консилиум образовательного учреждения не приходит к общему мнению;
родители не принимают решение и рекомендации консилиума.

Общее заключение консилиума передается в муниципальную (районную, региональную) ПМПК. После дополнительного обследования ребенка это заключение возвращается в образовательное учреждение с рекомендациями специалистов.

Реализация рекомендаций консилиума

В течение учебного года происходит реализация решений консилиума. Составляется план коррекционно-развивающих мероприятий. Они могут быть включены как в организованную, так и в совместную деятельность. Коррекционно-развивающая работа проходит в индивидуальном или групповом режиме. В соответствии с особенностями развития ребенка и спецификой образовательного учреждения определяются интенсивность и продолжительность циклов занятий.

Наиболее важной задачей дефектолога, логопеда, психолога на этом этапе является разработка (или подбор) программ для ребенка или группы детей. Детей нужно разделить на достаточно «гомогенные» группы, определить оптимальное количество участников для каждой группы. Кроме того, определяются показатели наполняемости таких групп и продолжительность цикла занятий и отдельных занятий. Все эти характеристики должны быть обоснованы в программе коррекционной работы.

На каждого ребенка заводятся соответствующие документы, в которых отражается ход коррекционной работы.

Оценка эффективности коррекционно-развивающей работы

В завершение определенного этапа работы проводится динамическое обследование ребенка (оценка его состояния после окончания цикла коррекционно-развивающей работы), или итоговое обследование. На этом этапе оценивается изменение состояния ребенка и необходимость дальнейшей работы с ним.

По результатам промежуточного обследования консилиум проводится только в следующих случаях:

если отмечается явно недостаточная или отрицательная динамика развития;
если были получены значительные изменения состояния ребенка;
если произошли какие-то незапланированные события, изменившие как состояние, так и условия существования ребенка.

В этом случае консилиум будет внеплановым.

Схема психолого-медико-педагогического консилиума в учреждении образования

Страница 1 из 2

Ученикам

Конкурсы, Мероприятия

Выпускникам

Куда пойти учиться

Родителям

Важное

Приоритетные направления развития образования обучающихся с инвалидностью, с ограниченными возможностями здоровья до 2030 г

Новости

Информация для учителей

Проектирование инклюзивной образовательной среды для обучающихся с ОВЗ и инвалидностью

Введение ФГОС ОВЗ

Организация обучения на дому

Методические рекомендации по обучению детей с ОВЗ с использованием электронных образовательных ресурсов и дистанционных технологий

Методические рекомендации по организации обучения детей с особыми образовательными потребностями

Организация дистанционного обучения детей-инвалидов, обучающихся на дому

Обеспечение соблюдения требований законодательства о защите персональных данных при размещении информации на сайте образовательного учреждения.

I. Общие вопросы коррекционноой педагогики

IV. Обучение детей с нарушениями слуха

V. Обучение детей с нарушениями зрения

VI. Обучение детей с нарушениями интеллекта

VII. Обучение детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата

1. Дискуссия

Педагогам

Вебинары

Дистанционное обучение детей с ОВЗ